作者：乔山办公网日期：2019-10-13 02:36:13

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郑桂华，上海师范大学教授、教育部中小学语文课程标准研制组修订组核心成员。

今天我想谈的话题的核心词是“新教学”，我的理解，就是核心素养时代的“新教学”。这样理解，其实是源于我的学习经验。许多专家、老师都在提学科核心素养，提深度学习，那么我们从哪里开始谈呢？我想我们可以从两个方面开始：

理解核心素养时代的“新教学”

我们先对核心素养时代的“新教学”稍作交流。

我相信很多老师都有这样的感受：很多语文课堂，教得浅，教得碎，教得杂。其实我们真正需要追问的是，学科核心素养的关键是什么，语文学科不可替代的育人价值在哪里，具体说，我们要培养学生什么样的关键能力、必备品格与价值观念。而要培育学生的关键能力、必备品格与价值观念，就需要我们首先解决现实教学中浅、碎、杂的问题，这就需要我们有探索深度学习的一些方式、策略、活动、情境、任务，等等。

在“新教学”的三个追求“大单元、大情境、大任务”中，我想大单元是核心。大单元教学的核心应该是由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活需要走向实际问题的解决。我想这是我们共同的理解。

在昨天与项目组老师们一次又一次的交流中，我享受了一次智慧大餐。关于学科核心素养，课程标准有明确的陈述：

这里再一次展示课标关于学科核心素养界定的PPT，是希望大家知道，对于语文学科核心素养，我们需要深入界定和思考。只有这些界定思考清楚了，我们才能更好地理解核心素养时代“新教学”的根本。

为了便于大家深入理解语文学科核心素，我们先来看一道考试题。

2018年的温州一中测试，大家可以去网上搜寻。我们来看现代文阅读部分，这是每个省市、地市中考一定会考到的。温州卷设计了“跟着名家读鲁迅”专题阅读，我们可以看到它在考查任务、测评任务上的设计，可以看到它在情境上是如何关联整合，如何结构化的。第一个选了钱理群先生编的《鲁迅读本》的前言、封面和目录。基于此设计了三道题，关联到课内的《藤野先生》，关联到教材里推荐的整本书阅读篇目。再看第二篇，是《聪明人与傻子和奴才》，加上五则导读。通过两组现代文阅读语料，我们就可以发现考题命题者在任务的测评、情境的设计上是非常有匠心的。

接下来的试题，有我们江苏很火的小说研究者相关内容。课内文章《故乡》中闰土这个人物的评价，把考场阅读的语料和课内《故乡》这样的经典篇目关联起来，设计一些结构化、复杂化程度较高的测评任务。

再比如，文言文有一个注释，它希望学生借助“注释2”的方法来完成“注释6”，这是我们身边的温州这个城市的中考题。

作文题也有多则材料的关联。大作文和生活现实图景关联。当我们把目光投向我们关注的考试，就能进一步明白为什么教学要走向“大单元、大情境、大任务”的深度学习。

回忆贾秋萍老师的教学设计，她说，“‘明对象、抓特征、知方法、理顺序、品语言’这十五个字是教说明文的法宝，我年轻时就按照这个路子教，但两三篇教下来我们就不知道教什么了……”后来贾老师有一个非常好的探索，把赵州桥、卢沟桥作为石拱桥的代表，把苏州园林作为中国园林的代表整合起来探索“文明的印记”。

大家可以看到，每篇文章学习的着眼点，既有阅读策略的学习，也有审美感受，把说明文看似很枯燥的学习，变成与我们的生活关联的学习，具有非常丰富的思考空间。这样的任务彼此关联整合，形成学习大单元。

再次引用贾老师的一段话跟大家分享。

我们怎么摆脱说明文学习浅表化？在很多课堂上，学生一看到列数字的说明方法，就会对应出准确的说明；一看到举例子的说明方法，就会对应具体说明；一看到作比较，就会对应出清晰地说明，而我们不去追问为什么中国石拱桥主要用举例子的说明方法？为什么主要举了两个例子？为什么第一个例子更为详细地展开？这才是我们需要进一步探索的。如果顺着这个思路追问，照“文明的印记”这一思路往下想，赵州桥的经典性、典范性，就更能凸显出赵州桥在我国桥梁史上的地位，也就更能理解桥梁专家茅以升写作的匠心所在，就更能理解无论它在历史上实际的利于交通的功能价值，还是作为文化符号的审美价值。这是特别有意义的。

我特地选了说明文这个单元，这一组文章看似离生活很远，不像《走进九月的校园》写学生很熟悉的景，不像《平凡的人物》我们周围有那么多平凡的人物，我们又何尝不是平凡的人？我们努力让自己的平凡生活多一点点亮色，多一点温暖，给他人，给社会以更多的关注。只要创造性地设计大单元教学，我们都可以融入进智慧课堂。

语言文字是有生命的，我们应该在教学中分享这些智慧，而不是简单地刷一个题，贴一个标签。中考当然需要刷题，但我们更需要从语文学习中获得智慧财富，让我们的生命变得更有力量。

观看学生的习作我们会发现，我们担心的说明文结构的、顺序的知识问题，都可以在深度学习、思维容量很大的学习中得到更好解决。看到我们的学生把目光投向真实生活的时候，学生与生活有形无形地多一点联结，多一点感受，多一点思考。小而言之，学生的学习生活就不会那么单调乏味。更小层面看，学生的习作就有了更多素材可写，不至于为找不到什么素材而感慨。大一点说，十年二十年后，同学聚会，他们谈起母校，就多了一个话题，多了一份共同的记忆，这就是让生命多一份亮色，多一份温暖，所以看到老师们展示学生的学习成果时，我产生了一种由衷的感动。

核心素养时代，我们需要学生有深度学习，大单元学习。

对于整合与关联，有的老师还比较畏难。昨天江苏电视台问我，老师们觉得整合教学比较难，难在哪里？我讲了三点。第一点难就难在老师们对学生的学习能力不信任；第二点是我们整合学习资源、情境、任务、活动等几个方面实现学生核心素养的发展，难度大，非常有挑战性；另一点，老师们自己要有很高的学科核心素养才能引导学生。

教材离我们的大单元教学还有许多现实问题需要努力探索。其实，这个努力很早就有。从三十年代叶圣陶先生编课文百家课，就强调单元设计的整体关联。这是我找的一个学校做的探索。这不是一时一地的探索，而是我们探索后共同的心声。

突破素养时代的“新教学”探索的难点

如何突破素养时代“新教学”探索的难点？我想第一个是大情境，第二个是大任务。

核心素养时代“新教学”的大情境需要生活的真实。生活真实要能唤起学生非常真实的感受，因为语文与生活天然的关联，带着经验学习文本、写作、表达等，学生获得的发展一定是非常自然的。

我想这样展示几点大家就非常清楚了：

我们要关注学生生活中已经发生的听说读写这些语文生活，也要重视学生正在发生经历的语文生活，但是我们更需要推测学生未来生活中可能发生和应该发生的语文生活。

去年秋天我在两个地方给初一学生上课，我教的是修辞知识排比的梳理。我发现学生对排比知识点的系统认识是非常薄弱的，甚至三句及三句以上这个最基本的知识他们都不能确认。其实排比句在小学二三年级就开始学了。我带着他们梳理，理解排比可能针对单一对象，比如“像牛毛，像花针，像细丝”是针对春雨这一个对象；也可能针对多个对象，比如“红的像火，白的像霞，粉的像雪”就是三种不同的花；排比也可能是针对同一个对象的不同角度展开，比如“像牛毛，像花针，像细丝”是对春雨的三个角度展开；排比还可能是针对同一个对象不同程度的推进，比如“一捶起来就发狠了，忘情了，没命了”就是层层推进。

它也可能是以针对打腰鼓的后生这样一个对象，比如后生们的“胳膊、腿、全身有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着”；针对后生们打腰鼓的搏击之后，作者立刻把焦点视线转向表演带给观众的感受，紧接着是它“震撼着你，威逼着你，烧灼着你”。

前面从力度、幅度和角度来写打腰鼓人的生命和激情，后面是写表演者生命的激情点燃了观众的激情，去唤醒内心深处沉睡的东西。到这儿我们可能就进入到发展学生语言和思维的深度学习。虽然语文学科核心素养的四个方面我刚只是一带而过，没有展开。

相信诸位在听我的表达中，从开始讲到现在不长的时间里，应该能感受到我有时候也用排比，而且不止一次。之前在上海师大上课时，我是很少用排比的。但在今天这样有限的时间里，我特别想把更多更充分的东西分享给大家，所以我有一种焦虑，我试图用排比来震撼你们。

内心焦灼带来的虚弱使我需要用言辞来感染你们，来传递给你们。大家可以注意到，陆老师就很少用排比，因为他有足够的底气。当然，偶尔下午学生昏昏欲睡的时候，来几句排比震撼下学生沉睡的学习热情，也是可以的。

用排比还有这样一个情况，就是我们真的需要强调下某个内容。这就属于可能发生，应该发生。就像前面讲说明方法，我们不只是举例子、作比较，我们应该看到作者的那种匠心，那种期待。像今天我们的江跃老师，最后一个问题是向阿蒙森采访。这个任务学生不一定去探索，有的学生可能一辈子也不会去南极，但是什么样的人值得更多人关注，值得茨威格这样一个了不起的作家的关注？茨威格用生命来捍卫人生理想，他原本可以与这个世界相安无事，但是，他最后以自杀来表达对世界的认识和态度。这是一个了不起的作家，在这样的作家笔下，他选择的不一定是成功者，而是有追求，有力量，没有成功的但依然了不起的人，所以大情境是什么，我的理解就是上午老师们经常出现的一个高频词：语文生活的真实需要。

有些东西学生已经经历，有的正在经历，这当然能够跟学生的生活很好地契合，但是我们更需要明白的是，教育的魅力是唤醒，是激发，是靠真实情境去激发；去唤醒，而不是靠说教，不是靠拼盘式的，这是知识技能，那个是过程方法，剩下是情感态度价值观，这样就把活生生的学习活动给肢解了。

谈了大单元、大情境，那么大任务呢？

我想关键词是整合与关联，昨天晚上我做的还是整合，后来听老师们讲的内容，我又把关联加进来了。由整合形成关联，是形成大任务的关键所在。

整合什么其实我们都有感觉，学习资源、学习环境、学习内容、学习方式、学习目标、学习评价等等。

这是岳老师的作品，是他的得意之作。只是时间有限，未能充分传递出他的得意之情。

我相信，随着项目的推进，我们的老师脸上会洋溢着更多的自豪之情。这来源于我们的专业尊严和自信。我想我们一定要成为专业的人，不能让社会上随便什么张三李四都可以对我们的语文教学说三道四。一般人是做不出这样一个“我的语文学习手记”的，是做不出这样一个精心梳理的架构的。

所以怎么去整合？整合形成一个关联之后，才能形成一个大任务。大家可以看到很可爱的两个学生。可爱在哪里？第一个孩子还是单点的就《二十四孝图》故事中的人物来回答，但第二个已经把这个作品中的人物和另一个角色的行为关联起来，思考深了一层。

当我们把这个单元里一个一个的小人物关联起来，思考它的特质和共同特点时，关联就更多了。学生的表达非常可爱。我记得一个男孩子说外貌特征是寒酸，是贫困。我不知道我是不是听错了，印象中当时老师没有肯定他，也没有做更多引导。我觉得这种感受，像通感的修辞一样，用人的一种感受来描述人的外貌，可见孩子情感投射的深度。在看似不那么规范的表达中，就有了个性化学习的收获。这是非常珍贵，很了不起的东西。

再来看江老师的课，学生提了两个问题，两个问题学生都有回答。那么和江老师后面“阿蒙森先生的问题”相比，哪一个更好？当然是老师设计的，学生还是在单点上。启程心情、看见雪地黑点的心情，如果把这两个不同过程的内容关联起来，任务的复杂程度就会增加、扩大，这取决于关联多少个要素。

文本的一段两段，一个部分两个部分和全篇，这个问题和那个问题，这篇和那篇，这个单元和那个单元，这个单元和课外拓展，寻找这个关联点，思考关联点有多少，关联范围是多大，这就是大任务设计需要考虑的。

这是吴老师在上整本书阅读教学时多种资源的整合：

这是网站平台上的资源：

我想，特别重要的学习资源是我们学生的语文学习经验。怎么找到由个体经验到同伴的经验，再到师生的经验以及外界的经验的关联？有言语经验和生活经验的关联，更重要的是自发到自觉的，孩子说“长得寒酸”“长得贫困”，这就是他自发的。

我们怎么让自发的变成下意识的朦胧的语感？怎么在语境中思考它的表达，它的珍贵性和可以提升的空间？这恐怕是我们在学习资源中特别需要关注的。

比如说，在这样一个活动中，我们就可以看到第一组、第二组中设计的关联性，他们分享的经验，就不如第三组。第一组、第二组还是点的，记忆性的，或者说是简单的显性信息的筛选，而到了“最令我惋惜、最令我厌恶的人”的时候，它的整合程度、关联程度以及它经验的分享就更深了一层。三组进行比较，让同伴进行碰撞，来深入思考什么样的整本书阅读更会引发我们更多的思考，更多的体验，我想给我们老师的启发就会更多，学习的价值体现就会更充分。当然，所有课都是有限的，在有限的时间里做有限的事，我这样说可能是对年轻教师的苛求，换作我自己，也未必做得到。

这是老师们组织同学学习经验的分享：

我想，我们老师所有的努力都是去发现学生生活中真实的需求，也许学生还不曾想到，要靠我们老师来激发、唤醒，来建构学生的言语经验，帮助他们成为完整的人，也就是有心灵力量的人。

当我们这样思考努力的时候，我们肯定就有一些办法可以想到，说到底不外乎是对学习资源、学习任务、学习活动、学习内容、学习评价等建立多层次、多维度、多类型的整合帮助学生找到语文学习的真正动机。

当然，再往下思考，为什么我们会觉得这种教学比较难？因为我们在谈核心素养的培育时，不是一节课一节课的事情，而我们常常会被要求这节课学生有什么发展，那节课学生学到了什么。我们要被各种各样的人来考量、追问。我们的学科核心素养也不那么像名词比喻、比拟这样一些知识点那样明晰。我们怎么去感受文学作品的独特性，去发现很多年前、数千年前的文学作品带给我们的感受？这些都是难点。