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作者的话 大家都能体会到《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）的探索与突破，这些探索与突破带给教学很多新的挑战，因此我们就要有更多的学习与实践。我选了两个关键词“学习任务群”“积极的语言实践活动”来谈我听课的感受，以及我在“课标”颁布之后进一步学习的感受。
- 郑桂华 上海师范大学教授、教育部中小学语文课程标准研制组修订组核心成员
我们为什么要有学习任务群？为什么会去提炼语文学科核心素养？这是“课标组”王云峰老师文章里的一段话，相信也是我们诸位老师很真切的感受：
“语文课程实施质量长期不高，重要原因之一是部分教师对语文课程性质和目标的理解有偏差，没有把握住学科的本质，主要表现在三个方面：其一，把教师讲解分析课文作为语文教学的核心任务。其二，把语文训练等同于做题，用做各种各样的练习题来替代学生真实的语言实践，企图通过大量做题来提高学生的听说读写能力。其三，特别强调系统的语文知识的传递，认为语文教学的重点是教给学生字词句篇、语法修辞和文学文化常识方面的知识，把老师自己在大学学到的知识作为‘系统知识’。” （王云峰《在语言运用中提升语文素养》，载《中国教育报》2017年4月12日）
当下，很多日常教学还拘泥于单篇课文内容，喜欢把机械的训练作为课堂的主旋律，对这样的现实教学背景有清醒的认识后，我们再思考怎么去改进教学。
我们再看看美国的课堂现状。《追求理解的教学设计》是近两年比较热的一本书，上海的尹后庆老师为书作了序：
“《追求理解的教学设计》一书，分析了常态教学中重视记忆，不关注理解，重视离散内容的传授，不关注知识之间的联系，总是被习惯的教学行为所羁绊，看不到改变给自己带来的益处等现象和问题，提出把理解作为一项重要的教学目标，提出追求理解的教学设计，通过‘逆向设计’的方式帮助教师理解教学目标、教学实施以及教学评价之间的内在关联，并给出了追求理解的教学设计的基本框架和实施案例，这对教师改进自身的教学行为，找到更加有效的学科教学方式是非常有益的。”
从书中可以看到美国教育界对于常态教学中问题的反思，我们发现，这是课堂教学中共同的问题，不光是我们中国语文，美国的语文教学中也有这样的问题，老师们同样要面对测量评价带来的压力。
所以这一轮的课程改革，我们希望以“课标”为纲，在教材、评价几个方面全面推进，变革课堂，深化课程改革，希望学生成长为完整的人。我们希望把学习的内容彼此关联起来，通过我们的教学，让学生不是碎片化地、浅表化地、杂乱地学习，而是真实地、真切地、有深度地学习。学习什么？不只是知识，不只是技能，还有健康的、健全的心灵和人格。
01“语文学习任务群”的内涵
“课标”里关于“学习任务群”是这样表述的：
“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今‘实用类’‘文学类’‘论述类’等基本语篇类型。”
怎么去理解它，在课堂里怎么落实？任务为导向是怎么回事？我们先来看孙晋诺老师的“活生生的这一个”。他把几个文本（小说《祝福》《项链》，剧本《雷雨》）整合在一起，让学生对“什么是典型人物”“典型人物的经典语言”“判断一个典型人物经典语言的标准”这几个任务进行探讨。这就是以任务为导向，引导学生在学习情境中去实现核心素养的提升，这个素养包含方法、知识、情意。就是在这样一个任务导向中，在这种学习情境里，学生开始有非常主动的探索表达的愿望。
“课标”还说：
“学习任务群以自主学习、合作学习、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。”
怎么去实现多方面、多层次目标的综合效应？陆志平老师在《语文学习任务群的特点》（载《语文学习》2018年第3期）一文中提到学习任务群的三个特点：“语文学科核心素养的大单元设计”“真实语文生活情境中的深度学习”“以学生的语文实践活动为中心的教学过程”。那如何在真实的语文生活情境中激发学生语文学习的兴趣，提升学生的语文学科核心素养？包旭东老师的“人物生活轨迹海报展示交流”中有跨学科的整合，我们对学生画出那么精彩的海报有很真切的感受。有个小组对自己的设计做出如下解释：“我们为什么去设计这样一个海报？是说明主人公的头脑已经被纳粹洗脑了，已经是不健全的了。”在这样的表述中，学生其实是把文本世界、图画世界和自己的体验整合起来。
大任务应该是整合起来的，彼此关联的，是多层次的、复杂的学习任务。为什么学习任务群要强调这些呢？因为这与对语文学科核心素养的追求，对培育完整的人的追求是一致的，这是对核心素养的一种界定，它关键是要去解决现实中复杂的问题。这是杨向东教授关于核心素养的描述：
“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果，过程中表现出来的综合性品质。”
学习任务群非常强调结构化的学科知识和技能，强调现实生活情境。什么样的现实生活情境？——复杂的，不确定的，学生怎么去面对社会热点问题？怎么去甄别信息的真伪？怎么去考察发表信息人的立场，怎么去发表自己的见解？发表完自己的见解之后，有没有对自己立场、表达的反思与改进？这恐怕就是不确定的复杂的行为，而不是很简单的表个态、发一个声明、点个赞、写两句回复这样简单的判断交流。在这样交流的背后，学生一定有自己的立场与态度。如果我们需要培养这样的核心素养，单靠讲授、背诵知识点，作用恐怕都是很有限的。
当然老师们肯定会说，你这样说话太轻巧了，高考怎么办。其实考试评价恰恰也需要在这一思路下寻找改革的方向。眼下，国际教育机构或者是测评机构都在追求综合素养。2018年的PISA测试框架中，用术语“阅读素养”代替“阅读”，因为它可以向非专业阅读者更准确地传达该研究正在测量什么。“阅读”通常被理解为简单解码，或者大声朗读，而该研究的目的是测量更广泛和更包容的结构。“阅读素养”包括广泛的认知和语言能力，从基本的解码到词汇、语法和更深的语言和文本结构的理解，以及将意义与人们对世界的了解整合起来。它还包括元认知能力——在处理文本时使用各种适当策略的意识和能力。当读者考虑、监控和调整他们出于特定目标的阅读活动时，元认知能力就被激活了。用“阅读素养”来代替“阅读”，就是强调我们不能走到知识、技能方法系统中去。怎么把阅读文本中的意义、人生的意义、对世界的了解建构起来？阅读分成四个认知的层级，从表层信息的理解，言外之意的推敲和把握，到篇章结构的关联整理，再到对文章的欣赏质疑和对生活世界的改造，这样四个层面的互动才构成完整的阅读。写作当然更是表达我们对生活世界的体验、认识、思考，是传递、分享我们的人生经验。这其实都是将我们自己的言语表达和他人、世界关联起来，连接起来。大家如果感兴趣，还可以去看2018 PISA的测试框架，它不是一个简单的表格，而是一个框图，结构要复杂得多。“PISA之父”、世界经济合作与发展组织（OECD）教育 与 技 能 司 司 长 安 德 烈 亚 斯 · 施 莱 克 尔（Andreas Schleicher）先生在华东师大演讲时有一段话：
“那什么样的知识能丰富人类生活并使其富有成效呢？跨学科知识，即运用多个学科视角来看待现实问题、现象和议题变得越来越重要。跨学科知识深度根植于学科知识本身。认知性知识，即对每个学科特有的思维过程和信念的理解。认知性知识可以通过以下问题来培养和启发：这个学科我在学什么？为什么要学？在现实生活中我如何使用这些知识？这个学科领域的专业人士如何思考？程序性知识，即为了达成某一目标所采取的一系列步骤或行动而积累起来的知识。有一些程序性知识是特定领域的，也有一些是跨领域的。它通常是通过实际的问题解决而发展起来的。”
这也是对好的教育，对为培养适应未来社会生活的公民的教育，需要什么样的知识的进一步阐述。我当年教过《陈情表》，是不是不去讲文言知识点，学生就不能掌握呢？我当时给出的任务是去学习古人婉言拒绝的艺术，李密是怎么拒绝征召的？当学生完成这样一个任务的时候，是不可能不去理解文章内容和文言字词的基本用法的。而我们只对着字词散点地、机械地教学，恐怕只会让学生感到乏味，琐碎知识的机械记忆恐怕也很容易被抹去。
我们要培养完整的人，不是培养精致的利己主义者。“立德树人”不是一句口号，而是很真切地跟我们的生活直接关联，就是我们生活的一部分。我们希望周围的人有健全的人格，有一颗丰富敏感的、善良的、正义的心灵。这是我对任务群的理解：任务群是以学习任务、学习项目为载体和导向的，整合学习情境、学习资源去提升学生综合学科素养的一种学习方式。
02如何才算是“积极的语言实践活动”
我们怎么去培育核心素养？不是靠单独的知识点，不是靠课文内容的简单筛选。我在上海松江区的一所学校做了十年的学科发展研究，刚开始老师跟我抱怨最多的就是学生差。那一段时间流行课堂梳理和整合，这就需要用结构化对抗浅和碎。结构的角度越多，层次越多，结构就越复杂，学生的思维品质就一定能得到提升。
我们既要让孩子有文学的浸润，让他的心变得柔软起来，也要有论说类文本、实用类文本的阅读。“课标”提供了三种情境的阅读，“文学阅读”“思辨性阅读”“实用性阅读”，强调学生阅读的情境，学习的情境，而不是简单的观察，我跟老师们说，我们最近这一段时间只是记录、分析、改进老师的课堂提问。上海高中语文教材有一篇课文是葛剑雄的随笔《邂逅霍金》，就是讲作者在剑桥碰到霍金这样一件事情。老师这堂课问了49个问题，大量的问答都是显性信息的筛选，如：作者碰到霍金了吗？碰到了。作者碰到霍金想干吗？想拍照。他拍了没有？没拍。他为什么没拍？他被震撼了。这种教法非常浅，非常碎，不是任务群对教学的期待。那么我们怎么理解“积极的语言实践活动”呢？大概可以从三个方面展开：一是要组织丰富的语言实践活动；二是要用丰富的语言材料，借助学生已有的和可能有的言语实践活动经验；三是要根据特定的交际情境和历史文化情境组织活动。
第一，语言建构与运用中需要借助丰富的语言实践活动，主动地积累、梳理与整合。
没有主动学习，就没有深度学习。以任务为导向，让学生去做，去读，去感受，去分享，这是非常关键的主动积累、梳理与整合的过程。有老师教学《兰亭集序》时引导学生思考“兰亭雅聚好在哪里”。这个学生讲一点，那个学生讲一点，老师写到黑板上，最后板书就有好几点了，这其实还是单点的学习，虽然在黑板上做了汇总，但实际上对于学生个体来说，还是单点的。我们能不能把这个学生的感受引导、传递给那个学生？今天包老师让学生介绍海报，再请其他学生对这三组学生的介绍做一个综述。第一位学生讲完了，包老师的点评反馈是“你只对一组做了评价，没有对三幅图片进行恰切地综述”，听到这儿，我觉得这就是我期待的深度学习，接下来学生就有了比较了。
“课标”提到需要关注“主动地积累、梳理、整合”，这就需要用结构化对抗浅和碎。结构的角度越多，层次越多，结构就越复杂，学生的思维品质就一定能得到提升。我记得在郑州听课，听老师讲《父母与孩子之间的爱》（节选自弗洛姆《爱的艺术》）。老师一上来放了很多父母抱着孩子的唯美PPT，然后配乐，她深情地朗诵。听完课我和她交流，我说：“这篇文章是要煽情吗？是要让同学在音乐声中去感受吗？”她说：“我也知道啊，论说文不需要这样的配乐，但是我实在不喜欢这篇文章。”同样的情况在上海也发生过。我去听建平中学一位老师上高一第四单元（新诗单元）的最后一篇课文《中国新诗的审美范式和民族心理》，有个女生的发言到现在我都记忆犹新。她说：“课前老师让我们把文章通读一遍，我实在看不下去。”讲这两段案例，我想表达的是什么呢？很多老师很喜欢《秘密》这样的小清新，喜欢《荷塘月色》的淡淡的喜悦，淡淡的惆怅，比较拒绝《父母与孩子之间的爱》这种论说类文本的严谨。但是学生恐怕要面对多种类型、文体、风格的文本，不仅仅是文学的、非文学的，小说、散文、诗歌或者是论说性的学术性的，还有不同风格的。我们对丰富的语言实践活动要做更多的解读。
积累、梳理、整合是对抗“学得碎”“学得浅”的有效手段。要让我们的学生适应未来社会生活，要有更丰富的言语，文本的丰富也是一个角度。高考实用类文本从前几年的选考到2017年变成必考，某种意义上也是考试对于阅读文本类型丰富性的一个回应。我们既要让孩子有文学的浸润，让他的心变得柔软起来，也要有论说类文本、实用类文本的阅读。“课标”提供了三种情境的阅读，“文学阅读”“思辨性阅读”“实用性阅读”，强调学生阅读的情境，学习的情境，而不是简单的“论说类文本”和“实用类文本”这样一种文本类型的表述。如果翻开《语文学习任务群学习指南》，就会发现文本类型的丰富、阅读情境的丰富，与生活的真切关联。
我在上海师范大学上课的时候，一个大三学生在作业里对《登幽州台歌》有一段解读：“前不见古人，后不见来者”这两句是从屈原和阮籍的诗句变化而来。其中“前不见古人”，不是前无古人。此句中的“古人”是表示时间范围内的概念，“不见”则是空间结构中的概念，但“前”字则既是时间结构中又是空间结构中的概念，这样在“前不见古人”整个诗句中，时间结构和空间结构的差别便消失了，悠悠往古与茫茫的眼前旷野便融为了一体。我想借这个来表达什么？《登幽州台歌》被收入上海六年级教材中。六年级学《登幽州台歌》，恐怕读一读，背一背，感受感受就可以了。但是到了更高的学段或者是更优秀的学生那里，我们是不是还需要对文字之美、语言之精致进行品味分析，鉴赏也要加深？包老师开始布置的学习任务是“你看这个海报的感受是什么”，学生一下子愣了，没有讲多少感受，包老师马上就转了一下：“你制作海报的感受。”我认为这是一个老师非常专业的、自觉的一种调整。从感受体验进入文学作品，无论是初中还是高中，一定是非常重要的。对文学作品，我们一定要珍惜学生非常真实的、独特的，哪怕不那么深刻的体会。
在“感受”之外，我们是不是也要有分析评价？高中阶段，我去听《再别康桥》，老师们还在教朗读，在朗读中传递出对这首诗的一种情感。这个同学读不好，换个同学再来读，这当然是可以的。但这是不够的。在我们的课堂里有哪些认知活动的类型？前面讲积累、梳理、探究是一种类型的活动。感受、分析、评价、鉴赏，是另外一个角度的表述。任务群是多角度、多方面、多层次的，它是课堂里面老师和学生共同去发生着的、鲜活的、有意义的、有深度的，在交流中共同成长的这样一种语文学习活动，这才是积极的语言实践活动。
第二，要有丰富的语言材料。
刚刚老师介绍“当代文化参与”任务群中有“杜甫很忙”的案例，我们不能把这样的现象当作要撇开要远离的东西，它是我们社会生活中真实的文化现象。由这样一种文化现象生发出来的学习，学生有大任务，有真实情境，自主学习才有深度。
第三，要依据特定的交际情境和历史文化情境。
这里我想谈谈语境的问题。孙老师的课“活生生的这一个”，选出《祝福》中祥林嫂这个人物的经典话语是“我真傻，真的”，这就涉及语境的问题，一方面读者带着自己的经验进入，在不同的立场、视角下去读，获得的体验是不同的，另一方面还要考虑文本所在的那个时代的经验。今天我觉得有点遗憾的是，学生标签式的说法还是不少的，“战争的残酷”“社会的黑暗”“底层人”，这都是历史文化语境的问题。有个学生讲到祥林嫂在说“我真傻，真的”的时候有一点自嘲。祥林嫂有自嘲吗？我也讲讲阅读《祝福》和我生活的关联。我最大的感受就是年轻的时候胆子很小，常常很焦虑很紧张，我就经常想起祥林嫂的焦虑紧张，我有什么事情做不好就会去道歉，“我今天怎么样怎么样了”，就像祥林嫂说，“我不知道春天也会有（狼）”。祥林嫂这个形象在我的人生经验中，她没有自嘲，她只是对人生缺少把握，对人生遭遇太多的无奈之后的琐琐碎碎。所以当我自己碎碎念道的时候，我立刻会想到，我是不是祥林嫂？这就是文学阅读带给我的感受，这就是文学阅读让我对自己生命状态、生存场景的一种反思。联系语境，祥林嫂有没有自嘲，还是只有琐琐碎碎的那种麻木无奈，这就需要引导学生进一步往深处走的。今天孙老师课上也引导学生去理解立体的人物，多方面、多角度认识人物，但是要注意怎么去珍惜“这一个”的多面性：“这一个”在文本中是多面的，“这一个”在不同读者中也是多面的。我们当然要看到历史文化语境中《祝福》的价值，“这一个”穿越时空来到我们当下，来到读者心中，这是文学“这一个”的经典价值所在。我们对丰富的语言实践活动，可能还有更多的探索。
需要注意的是，这里“积极”一词，既不是指学生的学习态度和教师的教学态度，也不是对学习材料和学习结果的价值判断，而是一种有利于开展语文学习的情境条件和学习目的指向等因素的综合考量，是将学习兴趣、学习资源、学习任务、学习过程整合起来，以促进学习目的达成——即语文学科核心素养发展的可能性，但一定不是课堂上很踊跃地举手这样一种表面的积极。无论是学生的阅读感受，还是现实生活中的文化现象，都来自学生很真切的体验积累，内容是综合的，是指向真实语言生活的深度的学习。我们也希望学习内容是经过我们老师精心挑选的、有价值的东西，整个学习过程是连贯的，在任务的推进中层层深入，学习结果是可以预期的。在这样的积极的语言实践活动中，共同指向的就是语文学科核心素养的提升。
03语文课堂教学变革的关注点
语文课堂教学变革的关注点，首先就是如何设计“学习任务”，策略就是“整合”，在复杂的情境中去设计学习任务，整合学习情境、学习资源和学生已有的经验等要素。
前两天我听到一节课，程载国老师执教的整本书阅读《乡土中国》，程老师设计了几个任务，有一个是“小组合作，在3分钟之内写出《乡土中国》里面出现的社会学概念术语，看看哪个小组列出的概念术语数量最多”。最多的小组写了30个，少的也有18个。当时有一个评课老师就提出一个疑问：这些概念是这个小组里多少人写出来的？会不会一个同学写了十几个，而有的同学只写了一个？所以他建议，在学生都认真读了两周的书的前提下，也许可以让学生独立写。
然后是第二个任务，“读书评注秀”。这是高一的学生写的：开始的二流子是指在中国传统的封建土地制度下，在阶级关系与人口压力的双重影响下，农民不得不借高利贷，从此失去了自己赖以生活的土地，生活没有了指望，索性破罐子破摔，变成了二流子。后来的二流子与旧社会中的有了截然不同的性质，他们不是被迫，而是自愿放弃土地，好逸恶劳，想过不劳而获的生活。对于土地的珍重在现代社会越来越被忽视，乡土中国的走向也越来越脱离土地。在此基础上，社会文化心理也随之产生位移，乡土文化空间也日趋边缘化。（宁波中学406班第三组袁瑛姿《城乡対望下形成的社会格局》）她也用了思维导图，我当时看了还是很吃惊的。学生学习的潜力有时候让我们难以想象。
读学术著作很重要的一点是什么？它一定要指向我们生活世界的一种改善，提升我们生命的品质，所以执教老师设计了一个任务：“《乡土中国》一书中的哪些描述与你的生活经验相符合？”有个学生讲到“人情”，用了好多“真的”。我后来评课的时候就跟老师们分享，那个学生一遍一遍讲，上学要托人情，看病要托人情，然后加一个“真的”，他不是担心老师不相信他的话，而是他太感慨了，他对这样的现象太不满了，但也是无奈的。这个就是我们读学术著作的收获，它确实是要帮助我们去反思生活的。
最后一个任务是写广告词，推荐别人读《乡土中国》。五轮的任务，从概念、术语，到结构图，与生活经验的关联比较，一路下来，当然之前也是花了两周让学生阅读。评课的时候我说：有没有必要一堂课里做这么多事情？我提到，像概念术语的总结归类，如果不是老师很快地总结出来，而是让学生慢慢分类梳理，学习可能会更深入一些。
所以当我们去设计任务时，要关注这样一些关键词：富有挑战的、复杂的、结构化的、整合的、多元的、反思的、批判的、个性化的、能获得成功体验的。这些词的逻辑关系不是并列关系。如“复杂的”和“结构化的”，是换个角度的表述，肯定是有关联的，复杂的、结构化的、整合的任务，那一定是富有挑战性的。
学习任务群对教学的期待，就是我们怎么让学生自主地、合作地去积累、梳理、探究，去把阅读鉴赏、表达交流、梳理探究三类语文实践活动整合起来，把学生已有的语文经验和生活经验，与课上的阅读鉴赏、表达交流、梳理探究的语文实践活动关联起来。这些我想都是学习任务群的一种期待。王云峰老师有段话：“给学生提供更多样、更复杂的信息资源，引导学生去探究、梳理、整合，以发现知识的多个侧面、多种特征、多方面的联系，来帮助学生更合理地构建知识。”我在一篇文章里也写过这样几句话，
“高中语文教学探索的重点：不仅要让学生接触大量的语言现象，还要采用适当语言实践活动和教学引导，使学生梳理复杂的语言现象之间的内在联系，主要包括两项内容。（1）引导学生理解各种语言要素之间的关系，梳理发现语言现象中的语言运用规律。（2）引导学生理解语言世界与现实世界之间的联系，帮助学生建构语言世界与现实世界的认知能力和方式。关键是超越单纯的语言信号的刺激和笼统的语感训练，通过对更理性的、抽象的语言运用规则的学习，建立不同语言要素和现象之间的深度关联。” 让学生去发生真实的、深度的学习，让学生理解语言世界和现实之间的联系，理解文学的、学术的、实用性的著作等等和他的人生的关联，让他走到社会上去的时候是一个相对完整的人。
最后说一点我自己实践、听课、写文章、读案例的一些疑惑，跟老师们分享。我们在学习资源的选择上，怎么去整合和聚焦？在专题和单篇或者具体的语言文字中，怎么去深耕？就像前面我们讲到《乡土中国》比赛写学术概念，包老师课上学生们展示的人物生活轨迹图，我是叹为观止的，这些都在促使我们思考“如何整合”的问题。
总而言之，我们去把抽象的学习内容转化为有真实意义和目标的学习任务，去实现语文学科独特的价值，让我们的课程有不可替代性，让我们的语文教学有足够的专业尊严。我们希望通过任务群，通过积极的实践活动的探讨，来让学生在语文学科核心素养的培育上有长足的发展。
本文为作者在“全国首届高中语文学习任务群课堂教学观摩研讨会”上的发言，刊载于《七彩语文中学语文论坛》2019年第2期