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所谓“情感型课文”指的是那些人文情感倾向性特别强，适合培育学生人文精神的课文，它们往往蕴涵着丰富的情感因素，为陶冶学生的情操，形成正确的价值观和积极的人生态度提供了很好的载体。就这类课文的教学，以“情感为主线”， “披文入情”，追求“情感共振”（ 师情、生情、文情三情共振），无疑是正确的。但在实际教学中，我们的老师，会时不时的出现偏差。
♛一味地追求情感的“感动震撼”
情感型课文“情”字打头，因此，在教师以情唤情、以情激情的引导下，领悟文章的情感内涵，与文章的情感内涵产生共鸣是检测教学成功的标准。但这标准并不是唯一的，是最为重要的。曾经和几位年轻教师讨论，“你认为成功的、精彩的情感型课文教学应该追求的是什么？”，“让学生感动”、“能和文中的人物同呼吸共命运”、“如能达到泪水汩汩的效果就更好了”是大家比较一致的看法。正是有了这样的理解，他们在课前会绞尽脑汁地设计一段又一段激情渲染的台词，寻找一张又一张吸人眼球的图片，聆听一曲又一曲催人泪下的音乐，目的很明显，想让课堂成为赚取学生眼泪的“舞台”。
殊不知，这样一来，教学的目标被自己偏离了，教学的视角被自己遮蔽了。崔峦老师说：“当前倾向性的问题是阅读教学往往‘得意而忘言’，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解和运用，甚至以‘得意’为唯一目标，语文姓‘语’名‘文’，学语习文是语文教学的首当其任。阅读教学是干什么的？凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力。”假如我们一味地追求“感动震撼”，解读课文之前潜意识里就会抛弃语文教学的核心——语言，教学的视角、关注点也随之偏离了。因此，对于“情感型课文”的教学，我们不能被文中的“情感”给蒙蔽了，保持清醒的头脑，从“情感的旋涡” 里走出来，细细端详我们的文本，立足文本的语言，再去追求言意共生的境界。
♛过多地注重内容的“感悟理解”
“呼唤本色语文，追求语文本真”、“用语文的方式教学语文”、“让语文走在回家的路上”这些理念已经深入人心，但就抓住“语言”这个核心，在教学中也会有偏差。主要体现在过多地注重于语言内容情感的感悟与理解。“课文主要写了一件什么事？”、“课文中的主人公是一个怎样的人？”、“课文中哪些地方深深打动了你”诸类问题引领着学生的“语言学习”。学习一篇课文仅仅关注“课文写了什么”是远远不够的，重要的是让学生明白课文是“怎样写的”、“作者是运用怎样的语言、方法和形式来表达情感的”，即语言形式的感悟与理解。特级教师王菘舟在浙江省第七届小学语文青年教师优质课评比活动总结讲话时提出“语文教师要培养学生的语言意识”，从某种意义上来说，“语文意识”也就是语文形式。
在阅读教学中，语言内容的理解是手段，让学生通过理解语言内容从而获得语言形式运用的规律，是阅读教学的真正目的。正如孟令全老师指出，“阅读教学，如果只局限在指导学生理解课文的思想内容上，是不完整的教学，最多只能说完成了教学的一半。只有把理解内容和形式有机统一结合起来，才能说走完了阅读教学的全过程。”
叶圣陶先生也指出，“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求结果是劳力多而收获少”。语言形式包括口语语言形式和书面语言形式。这里指后者。“它包括繁复的字、词、句、篇、语、修、逻、文等语文知识和文学常识，又包括从古至今数不胜数的言语表达技巧和艺术。”通俗地讲它是指我们要关注学生书面语言用词是否准确，新学的词汇是否注意运用；句式表达是否通顺、生动，内容表达是否清楚、修辞方法运用的灵活性怎样、布局谋篇的能力是否到位等。那么也就是说在阅读教学中，我们着力培养的应该是学生辨词析句、理解欣赏和运用语言、谋篇布局的能力。
♛单一地落实词句的“感悟理解”
就目前“情感型课文”的教学来看，很多教师主要是通过抓住“重点词句”的感悟理解来展开“语言”教学的。这本没有错，但问题是就解词而解词或者是把理解词语当作是理解人物的唯一法宝。譬如，课堂上我们经常听到的是“请问，这个词是什么意思？”“从这个词，你体会到了什么？你看出了他是一个怎样的人？”。当然，在公开课上这种“低级错误”渐渐少了，多了对词语的品味，通过设计多层次的“来回”，融朗读、理解、体验、想象为一炉，达到了比较好的效果。但这样就够了吗？其实，我们可以知道这种所谓“高层次”的理解只是为情感震撼服务的。
须明白，“重点词句”的感悟理解只是语言形式的一个组成部分。课标指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。因此除了感悟理解，语言的欣赏、评价也应在“情感型课文”体现，不然，这样的教学就显得太单一，太单薄、太无力了。第三学段阅读教学目标还指出“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”，对于这一目标很多教师忽略了或者尽管意识到觉得这样教学势必会影响情感的喷薄与延续，亦或者觉得很难处理这样的教学。
但是不管这样的教学会否影响情感的喷薄与延续，我们必须得思考：究竟是情感重要还是语言重要。就目前的教学现状而言，很多教师偏重于语言内容、情感的感悟理解，而忽视语言形式的领悟。因而我就在思考：如何立足语言形式，追求“语言形式”与“人文情感”和谐统一？
既然语言形式是阅读教学的主要对象，语言形式的领悟与运用是阅读教学的重要目标，那么我们是否就可以回归于以前单一的、机械的“语言形式训练”呢？小编以为，“情感型课文”教学的最佳状态为“语言形式与人文情感的同构共生”。为此，想谈点自己的思考与实践。
1、在解读文本中，追求同构共生
任何一篇精美文章人文情感的流露，是借助一定的语言形式去展现的。正如前面所说，在解读课文时，一定要把自己从“情感的旋涡”里解放出来，去关注阅读教学的本真——语言形式。因此，练就一双发现的眼睛，找准语言形式与人文情感的同构共生之处是“情感型课文”教学取得实效的关键。
它藏在别具一格的文体中。情感型课文并不仅限于常见的记事写人的记叙文，还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。不同的文体，在教学处理上也有侧重，现在经常看到“用童话的方式教童话”、“用诗歌的方式教诗歌”诸如此类的标题，因此，在解读文本时，我们首先要把握的是课文的文体风格。《再见了，亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文，它有一个显著的特点，采用志愿军的口吻（第二人称），来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。作为教师认识到这一点还不够，还需要进一步思考：作者为什么采用志愿军的口吻写，而不直接叙述？显然，这样写和直接叙述有着很大的差别。
首先，它给人一种志愿军战士对朝鲜人民的情谊有着刻骨铭心、永志不忘的感觉。第二，用战士的口吻讲，叙事和抒情可以紧密结合起来，可以使当时送别的情景与过去的生死与共结合起来。因此，教学中，我们应让学生了解课文哪些地方是在叙事，哪些地方是在抒发感情，情与事是怎样结合的，并使学生知道，情与事之所以结合这样紧密，恰恰是因为作者采用“志愿军的口吻”的写作方法。
又如小小说《桥》，具有小小说的特点情节跌宕起伏，扣人心弦；语言简练生动，极富韵味。比较突出的表达方法在于多用简短的句、段，来渲染紧张的气氛，大量运用比喻、拟人等修辞方法，增强表现力。对于这样的文章我们就不能仅仅追求内容的理解，情感的震撼，而应该在体会文章的表达方法中，自然地受到情感的感染。
它藏在匠心独运的结构中。在解读课文时，我们的确需要关注那些能体现文章主旨，触发学生情感的词句或段落，但也要跳出来，整体地把握课文的篇章结构。小说《凡卡》，内容生动感人，但并不复杂，那么是什么使这样一个简单而不复杂的故事，产生了震撼人心的力量呢？主要在于作者采用了新颖、别致的表现形式——写信。正是这一形式的运用，才使小说的内容真真切切地打动读者。在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇，表达自己急切回家的心情。在信外，他可以尽情地回忆过去在家里的美好日子。信里、信外的内容，有机地结合起来在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。不仅如此，作者又安排了凡卡写的信封地址不详、梦中实现愿望的结尾，这样不仅深化了主题，更使人感到作者写作形式上的匠心独运。如能在教学中，把这一表现形式与体会情感有机地结合，那么与一味追求情感的震撼、单一落实词句的理解相比，也许学生收获的会更多。
它藏在表情达意的词句中。整体把握课文文体特点、篇章结构后，我们应当把目光聚焦于语言文字。作为小学阶段而言，重要的是落实字、词、句的感悟、理解、内化、运用。我们不仅要关注那些明显的体现文章情感的词句，比如采用各种修辞手法的词句，也要用慧眼去发现那些隐藏的容易忽视的词句。如《小珊迪》中“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”作者为什么不写成“扬科听村子里演奏是最后一次了”？为什么不写成“扬科是最后一次听村子里的演奏了”？如果注意的话，我们就会明白，在“最后一次“之前稍加停顿，把“最后一次”置于最后，有着表情达意上的特殊用意。稍加停顿、置于最后的“这是最后一次了”，仿佛一声声凄厉的哭声，追诉着扬科对音乐的痴迷，仿佛一遍遍无耐的呼唤，祈求着人们对扬科的同情。可见，抓住这一个变式句，抓住这一个词，语言形式和人文情感也就双赢了。
它藏在容易忽视的标点中。郭沫若说过“言文而无标点，在现今是等于人而无眉目。”可见，标点符号对于书面语言来说是很重要的。但它又是我们在教学中往往容易忽视的语言表现形式的有机组成部分，要知道各种标点符号也是一种情感载体，能参与情感表达。如《桥》中老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后面！”一般情况下，我们在教学中容易忽略这三个感叹号，只是让学生提高声音读一读就过了。其实，我们细细品读，把三个感叹号与前面的“沙哑”一对比，会发现尽管老汉此刻声音已经沙哑，尽管已经很劳累，但是依旧传递出高亢的、激昂的声音。这声音便是老汉的威严、责任、人格的体现。再把“！”和前面的“一座山”联系起来，又是那么地贴切形象。可见，一个标点也大有文章可做。
2、在结合语境中，追求同构共生
“语境，即言语环境。书面语境包括词语之间、句子之间、段落之间、段落与篇章的关系。这种关系可以笼统地称之为上下文之间的关系。理解具体的言语，必须结合语境。脱离语境或断章取义，有些言语根本无法理解或理解不到言语的深层含义，有些理解甚至和作者所要表达的意义截然相反。”〔4〕尽管现在提倡多元解读，但作为教师首先自己应整体把握文章的情感基调。而作为情感型课文，把握理解语言文字所承载的情感显得尤为重要。譬如，我校一位青年教师在“立足文本语言，追求言意兼备”的主题教研活动中执教了《桂花雨》一课。应该说整堂课上教师极力在向家常课回归，贴近工具性与人文性的统一，努力追求“言意兼备”。 但总是缺少了点什么，我们不妨回忆一下她的教学片段：
教学内容：全年，整个村子都浸在桂花的香气里。
（该教师从“摇花乐”切入，转而引到该句的教学）
师： “浸”什么意思？
生：浸没，全部被桂花的香气包围了。
师：这句话中哪些词说明浸的程度？
生：全年
师：秋天有桂花香好理解，那其他季节呢？为什么说全年？
生：平时吃桂花 做的桂花糕，喝桂花茶，能闻到香气。
师：还有哪个词？
生：整个村子。
师：有哪些会闻到桂花香？
生：过路的人
师：村子的家家户户，一草一木都浸在桂花的香气里。齐读句子。
这个教学片段应该说教师找准了语言形式与人文情感的同构共生点，着力抓住表情达意的字眼“浸”、“全年”、“整个村子”展开教学。想通过对这些词的理解，结合文本的语言，联系学生的生活，激发他们的想象来达到言意的统一。但是“言”和“意”的关系并不是那么简单。“言”和“意”的组合与转换，首先应该根植这个文本的情感基调，没有了这个根，就不可能有“言意兼备”的果。《桂花雨》一文是台湾女作家席君对故乡的思念，对乡情的眷恋，对孩提时代的怀念，文本表面是浓浓的摇花乐，其实字里行间流淌的是淡淡的忧愁。因此，该教师的课堂上孩子们只感受到了“飘落一身桂花雨”的喜，没有品味“浸润一生桂花香”美。
对于此句的教学是否可以这样：首先以“你被哪个字深深吸引了？”聚焦到“浸”字，锤炼学生的语言直觉敏感力。接着让学生给它组个词，“浸润、浸泡、浸没 、浸湿”，并出示表示浸的意思的课件。前面所述的教学片段中，教师只是就解词而解词，并没有深入到词的骨髓里，词语的意义、意味、意蕴和运用没有得到体现。“语言有温度，字词知冷暖”， 在教学中我们应该有这样的意识。有了这样的“言”的理解和锤炼，然后顺着它去品味蕴涵于字里行间的情感。
师：齐读句子，想象你仿佛看到桂花的香气飘荡吗？在哪里？
生：桂花的香气在村子的上空飘荡。
生：桂花的香气在村子旁边的小溪里飘荡。
生：桂花的香气在家家户户房间里飘荡
师：空气里飘着桂花香，树叶上留着桂花香，溪水里流着桂花香，所以作者这样说
生：读句子，强调“整个村子”
师：“全年”什么意思？
生：一年、整年、一年四季、春夏秋冬
师：让学生换词读句子
师：有疑问吗？
生：春天、夏天、冬天怎么会有桂花的香气？
生：吃桂花 做的桂花糕，喝桂花茶，能闻到香气。
师：让我们一起想象当时的一个画面吧！
句式：盛夏的夜晚，村头的老槐树下
寒风凛冽的冬夜，邻家张奶奶家
生：小练笔 交流
师：读着听着，听着读着，你仅仅闻到桂花香了吗？还感受到了什么？
生：乡里乡亲的友谊
生：浓浓的乡情
生：淳朴的乡情
师：是啊，现在除了家乡的空气、树木浸在桂花的香气里，你还感受到还有什么也浸在香气里？
生：快乐的生活
生；淳朴的乡情
生：童年的快乐
师：所以，引读“全年”—— 五年—— 十年—— 永远——
师：一辈子，席君和她母亲的心里都浸着浓浓的桂花香，这是挥之不去的乡情，这是魂牵梦绕的乡思——课件出示席君的一段话 生读
师：正因为此，席君和她母亲的无论在哪里都会说“这里的桂花再香，也比不上家乡的桂花香。”
“语言形式和人文情感”同构共生必须立足文本的整体意境，在语境中锤炼，在语境中去体会那浓浓的情感；否则，只有精彩的点难形成和谐的面。只有站在整体的高度，才能可能做足“言意兼备”的精彩。
3、在比较对照中，追求同构共生
“一般来说作者独具匠心的遣词造句主要表现在能从意义相同或相近的词语和句子中，选择自认为最准确、最生动、表达效果最好的词语和句子，从而创造出美的言语，表达自己独特的思想情感。那么，读者就可以通过比较、对照的方法去体会言语的表达效果，感受语言的情感。”〔5〕因而在教学中通过比较语言形式（一般是指词语和句子）的差别，是提高学生语言感受能力的一种行之有效的学习方法，也是适合小学生的方法。当然在情感型课文的教学中，我们不能就比较而比较，而是比较对照中既习得这种语言形式，又有深深的情感涌动。
在词语的比照中，追求同构共生。特级教师王菘舟在《慈母情深》教学中有这一片段：
教学内容：“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”
（聚焦到“立刻”， 通过快速、不换气的朗读体会“立刻”，接着让学生找近义词）
师：梁晓声，为什么用字这么贫乏，干嘛不用这些字呀？
师：他不用，我们用。出示另一句换词的句子（马上……赶紧……迅速……立刻）
师：改不改
生：不改
生：改了好像有人在逼着母亲干活了
生：读着不通顺
生：我感觉立刻是一个动作比一个动作快。
师：为什么会有这样的感觉，联系母亲干活
生：母亲干活的时候，几乎是一瞬间……这几个动作是在一瞬间完成的。
师：把这种感觉带进去，我的母亲就是这样干活的，我的母亲就是这样挣钱的。读。
师：从用词的方面，哪句给你的感觉枯燥，乏味，单调
生：第一句
师：梁晓声会感觉不到自己用词的单调，乏味吗？
生：因为母亲的工作就是这样的枯燥，单调
师：对了！母亲的工作就是这么的单调，这么的枯燥。看到母亲如此单调枯燥地挣着钱，你在想些什么？
生：有一种心碎的感觉！宁愿自己苦一点，也不要母亲这么辛劳。
师：但是尽管如此，母亲却没有叹一声苦，没有掉一滴泪。你们说，母亲的情深不深？〔6〕
也许我们会注意到这四个“立刻”，也许我们也会让学生找几个近义词，然后快速地朗读，但也许并不会想到这四个“立刻”，竟然藏着母亲工作的“枯燥、乏味”，藏着母亲深深的一片“情”。王老师这一比较对照教学，不仅让学生懂得写文章要注意词语的锤炼，更是让学生体会到作者词语的选用是为了表情达意的需要。而我们却往往忽视了后者。
在句式的比照中，追求同构共生。小小说《桥》一课，有这么两段话：
木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。
老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。
最初的教学，笔者这是处理的。“在这些惊恐不安的群众眼里，老汉像什么？”以这一问，聚焦到“老汉像一座山”。接着以“你觉得老汉哪个动作像一座山？”落实到词语“站着”、“盯着”的教学。最后让学生理解老汉是怎样的站着？
从这一教学看，抓住“站着”理解老汉冷静、威严的高山形象也是可行的。但总觉得还停留感悟理解的层面上，太过单一，学生真正获得也许就是“老汉怎样的站着”的几个词而已。在一遍又一遍的研读中，我发现了这两段话其实是一个整体，是“老汉像一座山”的特写镜头，作者是按一定的顺序木桥——水——站着（腿）——老汉——脸——眼睛——一座山（整体形象）来写的。如何把这种镜头式推进的语言形式让学生领悟，又如何在领悟的过程中受到情感的熏陶呢？
在聚焦到“老汉像一座山”后，我以“作者是通过怎样的描写让人们感觉老汉像一座山呢？”引领学生领悟这种独特的语言形式。
出示：
木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。
木桥前，他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉在没腿深的水里站着。
我向提供了经过改变的句子，让学生比较发现它与原句的不同之处（把“没腿深的水里”、“站者”放在句子前面）。然后让学生进一步想想，作者为什么这样写，有什么用意吗？
生：作者把“没腿深的水里”放在前面，说明当时环境很危险，这么危险，老汉依然站着，更让我们感受到老汉的勇敢，一心为村民。它是起强调作用的。
生：书上这句话把“站着”放前面，我想作者想重点强调这个动作。因为这个动作像一座山。
（分别让学生带着这样的理解朗读）
师：同学们，一般情况下，我们都会采用第二句这样的句式，其实，有的时候，为了表达的需要，可以改变句式。请你们再把这句话与后面的句子联系起来读读，你发现了什么？（沉寂了一会儿）
木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。
老汉青瘦的脸上淌着雨水。他不说话，眼睛盯着乱哄哄的人们。他像一座山。
生：我感觉书上的这句话与后面的句子连接比较紧密，而且它是按一定的顺序描写的。
师：同学们，这两段话，其实是老汉像一座山的特写镜头，它有一个镜头推进的过程。随着老师的朗读，去感受这个特写镜头的推进，闭上眼睛，一边听，一边想象你仿佛看到了什么？（生略）
师：来，让我们一起走进这个镜头。（学生朗读）
新课程来，我们教师尽量回避或干脆拒绝“知识性”教学，怕自己又陷入“工具性的沼潭”。其实，有的时候，当讲则讲。从本堂看，也许是学生很少碰到过这样的教学，教学不能达到流畅的效果。但尽管如此，我还是讲了，相信绝大多数的学生会注意到这样的表达形式。也相信在镜头式语言的推进中，在想象中老汉“一座山”的形象如放电影般印在学生脑海里。
4、在融情想象中，追求同构共生
“表达效果好的言语，总是‘意则期多，字惟期少’。 高超、负责任的作者惜墨如金，期望用少而精的言语表达更为丰富、更为深远的意义，正所谓言有尽而意无穷。这是第一。第二便是语言和现实的矛盾，所谓书不尽言，言不尽意的现象是经常存在的，要准确地表达我们感觉到的东西，语言几乎永远不够使。基于这三点，言语为读者和听者提供了思维的参与和补充的机会和余地。”〔7〕而想象是思维的一种参与形式，它是人脑对已有表象进行加工改造而形成新形象的过程，语言的思维操作需要表象的参与和支持，因此，从某种意义上说，阅读的过程就是一个联想和想象的过程。
对语言的感悟理解离不开想象，尤其是情感型课文中形象性的语言，我们完全可以把语言想象成画面，在从画面中感受作者的情感，即由言生象，由象生情。因此，教学中要有意识地引导学生想象，引导学生体会言语所表达的情感，这对培养学生理解语言的能力，想象能力以及美好细腻的情感乃至语言的表达能力都有着不可估量的作用。
王菘舟老师的《慈母情深》有这样一个教学片段：
教学内容：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”
师：谁能发现这句话的特别之处？
生：一连写到三次“我的母亲”。
生：是排比句。
师：这都不特别。
生：每次都把“我的母亲”放在了句子的后面。
师：把它改成平常的说法，读一读，看看是一种什么感觉。
生(读毕)：把“我的母亲”放在后面，有一种惊叹、疑惑的味道，不敢相信这就是我的母亲。
师：好眼力！你看到了什么样的背？
生(群)：僵硬的！瘦弱的！弯曲的背！
师：在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的背？
生(群)：挺直的，坚实的背！
师：母亲转过身，你看到了一张怎样的脸？
生(群)：布满皱纹！蜡黄的脸！疲惫的，眼睛深凹的脸！
师：在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的脸？
生(群)：白净！有光泽！溢满青春的脸！
师：你看到了一双怎样的眼睛？
生(群)：布满血丝！疲惫不堪！〔8〕
王老师这一教学片段是语言形式与人文情感同构共生的极好课例。他将句子表达的领悟、思维（想象）的伸张、情感的震撼巧妙和谐地统一起来。从教学来看，具有三个层次，首先让学生自主去发现句子表达的特别之处，然后引导学生体会别样的句式背后的情感，也就是作者为什么这样表达，最后在融情想象的过程中达成了“言意兼备”。
5、在模仿抒写中，追求同构共生
叶圣陶先生说过：“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”其实，我们现在经常用的“读写结合”、“课堂小练笔”也就是遵循了叶老的理念。但是常见的做法是从课文中领悟规律，掌握写法，向课外迁移写作片段或文章。这种练笔受到训练时机的严格制约而不宜随机进行，因为写的内容五花八门，若随时在阅读教学过程中进行，势必横生枝节，影响课文的内在气势和神韵，转移课文特定内容所激发的学生情感，破坏教学过程的流畅性，局限性显而易见。
有没有一种适宜于在阅读教学过程中随机进行的练笔呢？它是以课文内容作为写的素材，把语言形式的运用和课文内容的理解、情感的熏陶有机地结合起来，彼此交融，和谐运行。
从语言形式的角度讲主要有语言形式的模仿借鉴和语言形式的综合运用。
语言形式的模仿借鉴。文本中的句式、段落结构、写作特点都可以成为模仿的对象。特级教师于永正教《白杨》时，抓住描写白杨树的两组关联词展开教学之后，设计了这样的一个练习：“现在我们就以课文中这位叔叔的事儿写一段话。巧了，这位叔叔也姓杨，我们就称他杨叔叔吧。写的时候，请用上刚刚学到的‘哪儿……哪儿……’、‘不管……不管……，总是……’这几个词语。”于老师的这一训练，不仅让学生对两组关联词句式及时得到迁移运用，而且在树与人之间搭起一道桥梁，把自己对边疆建设者的情感借助文本的语言形式表达出来。此时的表达已是语言纳入后的应用，情意领会后的倾吐。
语言形式的综合运用。于永正老师教《再见了，亲人》时，针对课文以志愿军的口吻（第二人称）的写法，设置了这样的训练情境：“既然是话别，就应是双方的，但课文只写了志愿军说的话，此时，朝鲜人民会说什么呢？如果你是大娘、小金花、大嫂，听了志愿军说的话，会说些什么呢？现在我想把你们分为三组，各组分别以大娘、小金花、大嫂的身份，写一段向志愿军告别的话。”这里的语言形式就大而言是该文的一种写作方法，就小而言是学生自我语言形式的组织，但就是在这样的抒写中自然地得到了情感熏陶。
从内容情感的角度讲主要有借助语言形式提炼内容和借助语言形式显化情感。
借助语言形式提炼内容。笔者在教学《卖火柴的小女孩》时，对于“小女孩街头卖火柴”这一部分是这样处理的：先让学生用一个词语说说读了课文之后你看到一个怎样的小女孩。（可怜、饥饿、寒冷），然后让学生从根据这个词语找出相应的语句朗读体会。最后，“你看到了吗？这个可怜的小女孩正向我们走来呢？”，让学生根据老师提供的句式“多么 的小女孩！她正向我们起来 ”写一段话。学生借助这一语言形式，经过搜集、整理、提炼的语言组织过程，不仅把握了主要内容，而且对卖火柴的小女孩同情、怜悯也隐含其中。
借助语言形式喷薄情感。俗话讲“情动而辞发”，其实学生在写的过程中两者是相随相伴的。《桥》一课在结尾才交代老汉和小伙子的关系（父子），的确起到了震撼人心的效果。为了让这种效果更突然，更明显些，笔者将结尾隐去。当学生对老汉“揪”、“推”和小伙子 “瞪”、“推” 的前后矛盾举动产生疑惑时，教师课件出示结尾。（从课堂教学效果看，的确是有心被抽了一下的感觉。）就在此刻，背景音乐响起，教师深情地说“同学们，这是这篇课文真正的结尾。现在，你读懂了吗？老汉和小伙子，他们是一对亲生的父子啊！那么，当时老汉的揪和推；小伙的瞪和推，背后又有着怎样的内心世界呢？写一写，老汉与儿子的内心独白。”
课件出示：分组写
①父亲从队伍里揪出儿子，----儿子啊 。
②儿子瞪了父亲一眼，------父亲啊 。
③儿子推了父亲一把，------父亲啊 。
④父亲推了儿子一把，———儿子啊 。
写好后，在教师的引领下，学生将身份置换，展开了“父亲”和“儿子”的真情对白。很多学生在这一刻流泪了。我想，建立于语言形式领悟基础上的“感动”才是有价值的、真情的感动。
行文至此，小编真心地感谢这次优质课的评比，不管结果如何，重要的是它让我进行了一次艰难的否定之否定的旅程，尽管很累，重要的是它让我的教学理念有了转变——从“情感共振”走向“言意共生”。
